Mësuesja lexon me zë të lartë: “Paskam ardhë në derë të magjypit“, ndërsa klasa e përcjell në heshtje. Diku në bankën e parafundit, një djalosh ashkali e ul shikimin. Pas kësaj fjalie, procesi mësimor vazhdon sikur nuk ka ndodhur asgjë. Kështu duken orët mësimore në të cilat diskutohen lektyrat shkollore. Një fjali me përmbajtje raciste lexohet zëshëm nga mësimdhënësja që ka përsipër autoritetin, fëmija që është subjekt i racizmit e përbrendëson stigmatizimin, ndërkaq fëmijët e tjerë mësojnë se ta diskriminosh tjetrin është e pranueshme, madje e pa pasojë.
Në librin “Tregime të moçme shqiptare” të shkruar nga Mitrush Kuteli, në vitin 1965, fraza “paskam ardhë në derë të magjypit” vihet qartë në kontrast me shprehjen “pandeha se pata ardhur në derë të vëllamit”, duke pozicionuar këtë përdorim të termit “magjup” si antitezë e lidhjeve fisnore dhe besueshmërisë shqiptare.
Termi “magjup”, si një sinonim i tendencave keqbërëse mund të gjendet gjithashtu tek “Malësorja”, vepër e shkruar nga Nazmi Rrahmani në vitin 1965, në të cilën deklarimi i protagonistit për integritetin e tij personal ironikisht mbështetet në përdorimin e një termi nënçmues qe tradicionalisht ka per qëllim denigrimin e komuniteteve pakicë: “Fytyra ime nuk asht me luejt gjithkushi magjup me të!”, thuhet aty.
Në disa prej lektyrave që rekomandohen më shumë për t’u lexuar për klasën e pestë deri të nëntën, shprehjet fyese, raciste e diskriminuese kundrejt personazheve të caktuara letrare bazohen në terma që historikisht kanë pasur për qëllim përçmimin ndaj identiteteve të tri grupeve pakicë në Kosovë, veçanërisht të komuniteteve romë, ashkali dhe egjiptian.
Nuk është shqetësuese thjesht prania e këtyre shprehjeve nëpër lektyra shkollore, por integrimi i lektyrave të tilla në listat e leximit për fëmijë, pa u siguruar që krahas tyre, do të ofrohet një qasje kritike nga ana e mësimdhënësve/eve, që shpjegon kontekstin historik dhe kulturor të rrethanave në të cilat është shkruar ai libër, dhe duke i krahasuar ato me realitetin e sotëm.
Listat e lektyrave që u jepen për lexim nxënësve të shkollave të mesme të ulëta luajnë rol të padiskutueshëm në zhvillimin e njohurive të tyre letrare dhe në krijimin e shprehisë së leximit. Kjo për faktin se, nëse për çdo muaj shkollor, nxënësit obligohen të lexojnë nga një libër dhe brenda një viti lexojnë rreth 12 tituj, kjo krijon një strukturë të rregullt dhe të përsëritur, e cila mund ta kthejë leximin në shprehi jetësore. Prandaj, logjikshëm supozohet se një ndër shkaktarët kryesorë të statistikave shqetësuese të mosleximit në Kosovë është pikërisht edhe përmbajtja e lektyrave shkollore dhe mungesa e angazhimit pedagogjik që ta bëjë leximin e tyre tërheqës dhe kuptimplotë.
Në Kosovë, pesha që kanë lektyrat shkollore në krijimin e shprehive të leximit tek fëmijët bëhet edhe më e madhe marrë parasysh mungesën e modelimit nga prindërit në raport me zhvillimin e shprehive të leximit, koston e shtrenjtë të librave, mungesën e bibliotekave publike funksionale, apo avancimin teknologjik. Kështu, lista e lektyrave për lexim që u jepet fëmijëve në shkolla paraqet hallkën më sistematike, më të qëndrueshme dhe më të institucionalizuar të kontaktit të fëmijës me letërsinë.
Duke marrë parasysh rëndësinë e tyre, në prill të këtij viti, organizata ETEA, që synon avancimin e cilësisë së arsimit parauniversitar, publikoi hulumtimin “Shqyrtim kritik i lektyrave shkollore”. Hulumtimi u udhëhoq nga një pyetje që ka qenë tërësisht e shpërfillur në sistemin arsimor të Kosovës: a janë gjuha dhe përmbajtja e teksteve në lektyrat shkollore të përshtatshme për moshën e nxënësve që detyrohen t’i lexojnë ato, shpesh individualisht dhe pa udhëzime të mëtutjeshme?
Për t’i identifikuar mënyrat se si gjuha ndërton dhe mirëmban hierarkitë shoqërore, hulumtimi u bazua në listat e lektyrave të 10 shkollave të mesme të ulëta nga e gjithë Kosova, për ta shqyrtuar se si këto tekste – dhe shprehjet gjuhësore që ato përdorin – mund të ndikojnë në perceptimet e fëmijëve për veten, të tjerët dhe shoqëritë ku jetojnë.
Tekste letrare që riprodhojnë gjuhë raciste dhe shtypëse
Listat e leximit nuk vijnë si dokument zyrtar as nga Ministria e Arsimit, Shkencës, Teknologjisë dhe Innovacionit (MASHTI), e as nga Drejtoritë Komunale të Arsimit (DKA). Praktikisht, ato qarkullojnë brenda vetë shkollave dhe përcillen brez pas brezi mes mësimdhënësve/eve, si “traditë” e pashqyrtuar dhe e pandryshuar.
Pa udhëzues të qartë, pa trajnime sistematike për mësimdhënësit/et e pa rishikim periodik, lista të vjetruara riciklohen me dekada, edhe atëherë kur nuk janë të përshtatshme për moshën, gjuhën ose realitetin e sotëm të nxënësve. Nëpër shkolla, këto lista shpesh trajtohen si “vitrina” ku lektyrat shkollore vendosen, duke u konsideruar si të paprekshme për nga aspekti kritik, për shkak të rëndësisë së tyre kombëtare e historike.
Hulumtimi i ETEA zhvendosi diskutimin rreth teksteve shkollore përtej rolit që ato kanë luajtur në proceset identitare të formimit të kombit, duke i parë ato prej një këndi më kritik. Pikërisht për shkak të kësaj qasjeje, publikimi i gjetjeve shkaktoi një debat të gjerë, nga njerëz që e kishin lexuar dhe nga njerëz që nuk e kishin lexuar fare raportin. Raporti u konsiderua si një akt tradhtie ndaj trashëgimisë kombëtare, në një kontekst ku letërsia shqiptare shihet si e shenjtë dhe e paprekshme.
Gjetjet e raportit nxorrën në pah problemet me listat e vjetruara të librave shkollor, gjuhën nënçmuese, raciste dhe përbuzëse që qarkullon nëpër gjenerata përmes teksteve shkollore dhe mungesën e një qasjeje kritike pedagogjike ndaj tyre, nga ana e mësimdhënësve/eve.
Jo vetëm që tekstet aktuale shkollore përforcojnë praktikën e përdorimit të shprehjeve diskriminuese në aspektin etnik, raporti sjell në vëmendje se shumë nga veprat që jepen për lexim mbështeten në narrativa që kufizojnë rolin e grave apo e lavdërojnë bukurinë dhe moralin si të vetmet “vlera” të rëndësishme të gruas. Gjithashtu, këto tekste mirëmbajnë norma dhe stereotipe të vjetruara gjinore, e madje, mes rreshtash, i kontribuojnë edhe përdorimit të dhunës ndaj grave. Meqenëse tekstet shkollore, të cilat barten të papërditësuara tash e një kohë të gjatë, nënkupton që, bashkë me shprehjet që përdorin, e mundësojnë vazhdimin e formave të shtypjes gjinore dhe diskriminimit etnik brez pas brezi. Këto pikëpamje përforcohen edhe më tej, duke qenë se asnjë nga autorët që rekomandohen për lexim në kuadër të këtyre listave nuk është grua.
Për ilustrim, protagonistja në librin “Verorja” definohet pothuajse tërësisht nga pamja dhe “pastërtia” e saj morale, duke u përshkruar si personifikim i “dy cilësive më të larta të një gruaje, bukurisë dhe virtytit”. Ky fiksim ndaj virtytit dhe pamjes përsëritet në shumë prej teksteve letrare pjesë e këtyre listave të lektyrave shkollore. Në këtë lektyrë, Verorja, 15-vjeçare, rrëmbehet dhe përdhunohet nga bashkëshorti i saj, nga një martesë e detyruar, ku si pasojë e së cilës ajo mbetet shtatzënë.
Në dramën “Nita”, të shkruar nga Josip Rela, në vitin 1954, protagonistja shihet sikur merr përsipër një rol që në atë kohë vlerësohej si mashkullor, e me të cilini kundërvihet traditës, për t’iu shmangur martesës së planifikuar nga familja dhe fisi i saj. Nita përfaqëson sakrificën përballë normave patriarkale, pasi, kur morali i saj vihet në dyshim nga të moshuarit e fisit, ajo përballet me përjashtim shoqëror dhe në fund i jep fund jetës.
Libri “Malësorja” është gjithashtu një tjetër shembull tipik i përçimit të mesazheve që normalizojnë dhunën ndaj grave. Në këtë vepër, nëna e Hajrijes, protagonistes, i drejtohet asaj me këto fjalë pasi Hajrija refuzon të kthehet tek burri i saj:
“[…] pjellë të keqe paskam pas lindë edhe unë, he mozomakeq! Po unë kopil nuk të kam pasë […], ku ke qenë qe dy net, kah lodrove? Mos e ke ndonjë?!”
Pas kthimit të saj të detyrueshëm tek burri, Hajrija sërish përballet me abuzim të rëndë verbal dhe dhunë fizike nga burri i saj, Neziri:
“…mandej iu vërsul, e rrëmbeu për flokësh dhe e shtriu për tokë. I ra disa herë me grushta nëpër shpinë… I ra edhe disa herë nëpër trup kurse me dorën tjetër ia mbante ende flokët”.
Këto janë lektyrat të cilat u jepen për lexim nxënësve të moshës 12-vjeçare, të cilat përmbajnë fyerje etnike dhe gjinore, si dhe skena dhune në familje, pa ofruar një shqyrtim kritik që i dënon ato.
Riprodhimi i fyerjeve raciste dhe normave gjinore përmes këtyre teksteve letrare mirëmban strukturat e pabarazisë dhe krijon modele përmes së cilave fëmijët mund ta imagjinojnë veten në të ardhmen, përkitazi me hierarkitë patriarkale apo dallimet etnike.
Kjo situatë ngre një pyetje të pashmangshme: Duke qenë se tekstet përdorin një gjuhë kaq problematike, a duhet të mbështetemi vetëm te shpresa se mësimdhënësit/et do të ofrojnë këndvështrimin kritik të nevojshëm lidhur me këto tekste, apo institucionet përkatëse, në nivel qendror dhe lokal, duhet të sigurohen që planprogrami mësimor të përditësohet me lektyra alternative, që pasqyrojnë realitetin aktual kohor dhe kulturor?
Ndonëse pa një plan të qartë, qeveria në dorëheqje e Kurtit ndërmori dy hapa shpresëdhënës që lidhen me problematikat e listuara në raport. Në fund të vitit 2023, MASHTI e përfshiu në listën e lëndëve zgjedhore lëndën “Lexim kuptimi dhe të zhvilluarit e të menduarit kritik”, ndërsa në fillim të vitit 2024 krijoi një grup punues për përcaktimin e kritereve të përzgjedhjes së lektyrave në harmoni me të drejtat e njeriut, duke nisur hartimin e listës së lektyrave të rekomanduara. Megjithatë, kjo lëndë u fut në planprogram pa materiale mbështetëse dhe pa trajnimin e mësimdhënësve/eve, duke e kthyer reformën në një ndryshim formal në letër sesa një praktikë në klasë.
Edhe grupi punues për përzgjedhjen e lektyrave nisi me premtime të mëdha, por u pasua nga një heshtje institucionale. Përpjekjet për t’u informuar rreth avancimit të këtij procesi rezultuan me përgjigje të paqarta ose me shpërfillje nga administrata e MASHTI, derisa nga një komunikim jozyrtar u tha se “procesi është ndalur nga lart”, një frazë që në administratën tonë zakonisht nënkupton: politika e bllokoi.
Pa një mekanizmëm që siguron qasje kritike të mësimdhënësve/eve kundrejt teksteve të tilla, gjenerata të tëra të fëmijëve rrezikohet ta mësojnë se përbuzja etnike e gjinore e tjetrit jo vetëm që është e lejueshme, por është edhe e natyrshme. Në secilin nga tekstet e përcaktuara për lexim, ku janë të pranishme fyerje të tilla, nuk ekziston asnjë shënim apo referencë që do të mund ta mundësonte një shpjegim kritik lidhur me praninë e këtyre shprehjeve brenda një kohe apo vendi të caktuar. Ky ishte njëri nga rekomandimet që ETEA dha lidhur me publikimin e raportit, mirëpo i njëjti nuk u kuptua, madje u keqinterpretua, duke u konsideruar si i papërshtatshëm për lektyrat shkollore me vlerë historike e kombëtare.
Për më tepër, gjatë një tryeze të rrumbullakët të organizuar nga ETEA pas publikimit të raportit, një mësues nga komuniteti rom shtroi një pyetje: “A e dini se çka nënkupton për ne fakti që jemi të detyruar t’u mësojmë këto fjalë fëmijëve tanë?”
Debati publik në mes të kritikës dhe të ashtuquajturit patriotizëm
Publikimi i raportit të ETEA nxiti debat publik, gjë që u shoqërua edhe me një valë të gjerë reagimesh. Në njërën anë pati reagime konstruktive, të cilat e mirëpritën raportin si përpjekje e domosdoshme për adresimin e problemeve të kahmotshme që qarkullojnë në opinion lidhur me papërshtatshmërinë gjuhësore të lektyrave shkollore, mospërputhjen e tyre me moshën, përmbajtjet me stereotipe e paragjykime gjinore dhe etnike, si dhe tematikë të vjetëruar e të shkëputur nga përvojat e nxënësve. Krahas tyre, megjithatë, pati reagime kritikuese, të cilat nuk përqendroheshin tek gjetjet e raportit, por në vetë ekzistencën e tij, duke e etiketuar me cilësime si “tendencë kriminale”, “raport i porositur”, “fund e krye ideologjik”, “tentativë e orkestruar”, “cancel culture”, (në shqip: kulturë e fshirjes) e “përpjekje për censurimin e letërsisë klasike”, deri te shfrenimet e imagjinatës, duke e cilësuar raportin si “një tentativë agjentureske që i ka lorzat diku më larg dhe që synon këputjen e indit kombëtar”.
Pavarësisht kritikave të pabaza dhe qasjen absurde, për hir të një dialogu demokratik, ETEA krijoi kushte dhe mundësi për debat publik. Megjithatë, siç ndodh zakonisht me komentet në hapësirën digjitale, kritikuesit zgjodhën t’i shprehnin opinionet e tyre përmes rrjeteve sociale, pa u përfshirë drejtpërdrejt në debat.
Kjo situatë e bën të vështirë të kuptohet nëse këto reagime ishin shprehje e një reflektimi kritik racional apo shenjë e një klime ku emocionet zëvendësojnë faktet dhe mitet mbizotërojnë argumentet. Në librin “Post-truth”, Matthew d’Ancona e përshkruan epokën tonë si kohë kur ndjenja personale vlerësohet më shumë se faktet e verifikuara dhe ku narrativa emocionale mbizotëron mbi analizën shkencore.
Fakti që nuk mund të ngriten pikëpyetje të domosdoshme mbi kanonin letrar, sepse diçka e tillë konsiderohet akt tradhtie ndaj trashëgimisë kombëtare të vendit, përbën rrezik të madh. Çfarë arsimimi mund të ofrohet nëse nuk i nënshtrohet analizës kritike dhe pa shtruar pyetje që e sfidojnë status quo-në? Si mund të ndërtohet mendimi i lirë dhe kritik, nëse debatet mbi përzgjedhjen e librave dhe përshtatshmërinë e tyre për moshën e fëmijëve, duke përfshirë qasjet didaktike në klasë, mbyllen me etiketime histerike?
Në thelb të kësaj përplasjeje qëndron një keqkuptim i rrënjosur: letërsia në shkollë trajtohet si “trashëgimi kombëtare”, e shenjtë dhe e paprekshme. Por, sado zhgënjyese që mund të tingëllojë për disa, duhet ta pranojmë një fakt të thjeshtë: Shkolla nuk është muze, si dhe nuk duhet të shërbejë si objekt i shenjtë ku tekstet dhe lektyrat shkollore mirëmbahen si artefakte të paprekshme nga koha dhe interpretimi.
Përkundrazi, letërsia duhet të shërbejë si mjet për ta hapur mendjen, për të nxitur ndjeshmëri dhe imagjinatë, për ta lidhur nxënësin me botën – jo vetëm me të shkuarën, por edhe me të tashmen dhe të ardhmen. Letërsia në shkollë duhet të shërbejë si mjet për të krijuar shprehi leximi te individi, kusht ky që mundëson leximin kuptimplotë të veprave të Gjergj Fishtës, Fan Nolit e Ismail Kadaresë.
Në të kundërtën, do të vazhdojmë ta prodhojmë të njëjtin rezultat deri në pafundësi: fëmijë që nuk i kuptojnë librat e aq më pak kontekstin kohor e kulturor në të cilin janë shkruar ato, mësimdhënës/e që nuk marrin mundin t’i shpjegojnë këto kontekste, por vazhdojnë t’i riprodhojnë narrativat e mëdha kombëtare në kurriz të komuniteteve pakicë dhe grave, nën jehonën e një debati publik që ngatërrohet me të ashtuquajturin patriotizëm.
Imazhi i ballinës: K2.0
Dëshironi të mbështetni gazetarinë tonë? Anëtarësohuni në “HIVE” ose konsideroni një donacion. 
