Nastavnica glasno čita: “Dođoh na vrata madžupa (alb. ciganin)”, dok razred ćuti. Negde u pretposlednjoj klupi, jedan aškalijski dečak spušta pogled. Posle te rečenice, nastava se nastavlja kao da se ništa nije dogodilo. Tako izgledaju školski časovi na kojima se obrađuju lektire. Rečenicu sa rasističkim sadržajem naglas čita nastavnica koja ima autoritet, dete koje je subjekt rasizma u sebi nosi stigmu, dok ostali učenici uče da je diskriminacija drugog prihvatljiva, čak i bez posledica.
U knjizi “Stare albanske pripovetke”, koju je 1965. napisao Mitrush Kuteli, fraza “dođoh na vrata madžupa” jasno se suprotstavlja izrazu “mislio sam da sam došao na vrata brata”, postavljajući upotrebu termina “madžup” kao antitezu rodbinskih veza i albanskog poverenja.
Termin “madžup”, kao sinonim za zlonamerne tendencije, može se pronaći i u delu “Gorštakinja”, koje je 1965. napisao Nazmi Rrahmani. U njemu tvrdnja protagoniste o sopstvenom integritetu ironično se oslanja na upotrebu pogrdnog izraza koji je tradicionalno služio za ponižavanje manjinskih zajednica: “Moje lice nije da se s njim igra svakojaki madžup!”, stoji tamo.
U nekim od lektira koje se najviše preporučuju za čitanje od petog do devetog razreda, uvredljivi, rasistički i diskriminatorni izrazi upućeni određenim književnim likovima zasnivaju se na terminima koji su istorijski bili namenjeni ponižavanju identiteta tri manjinske grupe na Kosovu, naročito romske, aškalijske i egipćanske zajednice.
Nije zabrinjavajuće samo prisustvo ovih izraza u školskim lektirama, već i njihovo uključivanje na liste obaveznih lektira za decu, bez obezbeđivanja kritičkog pristupa od strane nastavnika/ca, kojim bi se objasnio istorijski i kulturni kontekst okolnosti u kojima je knjiga napisana i uporedio sa današnjom stvarnošću.
Liste lektira koje se daju učenicima osnovnih škola imaju nesumnjivu ulogu u razvoju njihovog književnog znanja i u stvaranju navike čitanja. To proizilazi iz činjenice da, ako učenici svakog školskog meseca moraju da pročitaju po jednu knjigu i tako tokom godine pročitaju oko 12 naslova, time se stvara redovna i ponavljajuća struktura koja može da pretvori čitanje u životnu naviku. Zato se logično pretpostavlja da je jedan od glavnih razloga zabrinjavajućih statistika o nečitanju na Kosovu upravo i sadržaj školskih lektira, kao i nedostatak pedagoškog angažmana koji bi njihovo čitanje učinio privlačnim i smislenim.
Na Kosovu, težina koju školske lektire imaju u stvaranju navike čitanja kod dece postaje još veća ako se uzme u obzir nedostatak roditeljskog modela u razvoju tih navika, visoka cena knjiga, nedostatak funkcionalnih javnih biblioteka ili tehnološki razvoj. Tako, lista lektira koja se daje deci u školama predstavlja najsistematičniju, najtrajniju i najinstitucionalizovaniju kariku kontakta deteta sa književnošću.
Uzimajući u obzir njihov značaj, u aprilu ove godine organizacija ETEA, koja ima za cilj unapređenje kvaliteta preduniverzitetskog obrazovanja, objavila je istraživanje “Kritičko preispitivanje školskih lektira”. Istraživanje je vođeno pitanjem koje je potpuno zanemareno u obrazovnom sistemu Kosova: da li su jezik i sadržaj tekstova u školskim lektirama primereni uzrastu učenika koji su obavezni da ih čitaju, često samostalno i bez dodatnih uputstava?
Da bi se identifikovali načini na koje jezik gradi i održava društvene hijerarhije, istraživanje se oslonilo na liste lektira 10 osnovnih škola širom Kosova, kako bi se ispitalo na koji način ti tekstovi – i izrazi koje koriste – mogu uticati na percepcije dece o sebi, drugima i društvu u kojem žive.
Književni tekstovi koji reprodukuju rasistički i represivni jezik
Liste lektira ne dolaze kao zvanični dokument ni od Ministarstva obrazovanja, nauke, tehnologije i inovacija (MASHTI), ni od Opštinskih direktorata za obrazovanje (DKA). U praksi, one kruže unutar samih škola i prenose se s generacije na generaciju među nastavnicima/ama, kao jedna “tradicija” koja se ne preispituje i ne menja.
Bez jasnih uputstava, bez sistematske obuke za nastavnike/ce i bez periodičnog pregleda, zastarele liste recikliraju se decenijama, čak i onda kada nisu primerene uzrastu, jeziku ili savremenoj stvarnosti učenika. U školama se ove liste često tretiraju kao “vitrina” u kojoj su školske lektire postavljene, smatrajući ih nedodirljivim u kritičkom smislu, zbog njihove nacionalne i istorijske važnosti.
Istraživanje ETEA pomerilo je raspravu o školskim tekstovima van njihove uloge u identitetskim procesima izgradnje nacije, posmatrajući ih iz kritičnijeg ugla. Upravo zbog ovog pristupa, objavljivanje nalaza izazvalo je široku debatu, i među ljudima koji su izveštaj pročitali i među onima koji ga uopšte nisu pročitali. Izveštaj je ocenjen kao čin izdaje nacionalnog nasleđa, u kontekstu u kome se albanska književnost posmatra kao sveta i nedodirljiva.
Nalazi izveštaja istakli su probleme sa zastarelim listama školskih knjiga, pogrdnim, rasističkim i prezrivim jezikom koji se prenosi generacijama kroz školske tekstove i nedostatkom kritičkog pedagoškog pristupa nastavnika/ca prema njima.
Ne samo da sadašnji školski tekstovi podstiču praksu upotrebe diskriminatornih izraza na etničkoj osnovi, već izveštaj skreće pažnju i na to da se mnogi od preporučenih naslova oslanjaju na narative koji ograničavaju ulogu žena ili veličaju lepotu i moral kao jedine “važne” vrednosti žene. Takođe, ovi tekstovi održavaju zastarele rodne norme i stereotipe, a između redova doprinose i normalizaciji nasilja nad ženama. Budući da se školski tekstovi prenose neažurirani već dugo vremena, to znači da zajedno sa izrazima koje sadrže omogućavaju nastavak rodne opresije i etničke diskriminacije iz generacije u generaciju. Ove predstave dodatno se učvršćuju činjenicom da među autorima koji se preporučuju za čitanje u ovim listama nema nijedne žene.
Za ilustraciju, protagoniskinja u knjizi “Verorja” definisana je gotovo u potpunosti izgledom i njenom moralnom “čistoćom”, opisana kao oličenje “dve najviše vrline žene – lepote i čestitosti”. Ova opsesija čestitošću i izgledom ponavlja se u mnogim književnim delima koja se nalaze na ovim listama školskih lektira. U ovoj lektiri, Verorja, devojčica od 15 godina, biva oteta i silovana od strane svog muža, u prisilnom braku, posle čega ostaje trudna.
U drami “Nita”, koju je Josip Rela napisao 1954. godine, protagoniskinja se prikazuje kao neko ko preuzima ulogu koja se u to vreme smatrala muškom, suprotstavljajući se tradiciji da bi izbegla brak planiran od strane porodice i plemena. Nita predstavlja žrtvu pred normama patrijarhata, jer, kada stariji iz njenog plemena dovedu u pitanje njen moral, suočava se sa društvenim isključenjem i na kraju oduzima sebi život.
Knjiga “Gorštakinja” je još jedan tipičan primer prenošenja poruka koje normalizuju nasilje nad ženama. U ovom delu, majka Hajrije, protagonistkinje, obraća joj se ovim rečima nakon što Hajrije odbije da se vrati mužu:
“[…] loše sam čedo rodila, jao meni! Ali kopile nisam te rodila […], gde si bila dve noći, kuda si lutala? Imaš li nekog?!”
Nakon njenog prisilnog povratka mužu, Hajrije se ponovo suočava s teškim verbalnim i fizičkim nasiljem od strane supruga Nezirija:
“…zatim je nasrnuo, zgrabio je za kosu i oborio na zemlju. Udario ju je nekoliko puta pesnicama po leđima… Udario ju je još nekoliko puta po telu dok joj je drugom rukom i dalje držao kosu.”
Ovo su lektire koje se daju na čitanje učenicima od 12 godina, i koje sadrže etničke i rodne uvrede, kao i scene porodičnog nasilja, bez ikakvog kritičkog razmatranja koje bi ih osudilo.
Reprodukcija rasističkih uvreda i rodnih normi kroz ove književne tekstove održava strukture nejednakosti i stvara obrasce kroz koje deca mogu da zamišljaju sebe u budućnosti, u skladu s patrijarhalnim hijerarhijama ili etničkim razlikama.
Ova situacija otvara neizbežno pitanje: budući da tekstovi koriste toliko problematičan jezik, da li treba da se oslonimo samo na nadu da će nastavnici/e ponuditi potreban kritički pogled na ove tekstove, ili se relevantne institucije, na centralnom i lokalnom nivou, moraju postarati da nastavni plan bude osvežen alternativnim lektirama koje odražavaju savremenu društvenu i kulturnu stvarnost?
Iako bez jasnog plana, odlazeća vlada Albina Kurtija preduzela je dva ohrabrujuća koraka povezana sa problematikom navedenom u izveštaju. Krajem 2023. godine, MASHTI je u listu izbornih predmeta uključilo predmet “Razumevanje pročitanog i razvijanje kritičkog mišljenja”, dok je početkom 2024. formiralo radnu grupu za određivanje kriterijuma izbora lektira u skladu sa ljudskim pravima, započevši izradu liste preporučenih lektira. Međutim, ovaj predmet uveden je u plan bez pratećih materijala i bez obuke nastavnika/ca, pretvarajući reformu u formalnu promenu na papiru, a ne u stvarnu praksu u učionici.
Radna grupa za izbor lektira takođe je započela s velikim obećanjima, ali je ubrzo usledila institucionalna tišina. Pokušaji da se dobije informacija o napretku ovog procesa završavali su se nejasnim odgovorima ili ignorisanjem od strane administracije MASHTI, sve dok kroz nezvaničnu komunikaciju nije rečeno da je “proces zaustavljen odozgo” – fraza koja u našoj administraciji obično znači: politika ga je blokirala.
Bez mehanizma koji bi obezbedio kritički pristup nastavnika/ca prema ovakvim tekstovima, čitave generacije dece rizikuju da nauče kako su etničko i rodno omalovažavanje drugog ne samo dozvoljeni, nego i prirodni. Ni u jednom od tekstova određenih za čitanje, u kojima su prisutne ovakve uvrede, ne postoji nikakva fusnota ili napomena koja bi omogućila kritičko objašnjenje njihove upotrebe u određenom vremenu ili mestu. Ovo je bila jedna od preporuka koje je ETEA dala povodom objavljivanja izveštaja, ali ona nije shvaćena, čak je i pogrešno protumačena, ocenjena kao neprikladna za školske lektire s istorijskom i nacionalnom vrednošću.
Štaviše, tokom jednog okruglog stola koji je ETEA organizovala nakon objavljivanja izveštaja, jedan nastavnik iz romske zajednice postavio je pitanje: “Znate li šta znači za nas činjenica da smo primorani da ovu reč učimo našu decu?”
Javna debata između kritike i takozvanog patriotizma
Objavljivanje izveštaja ETEA izazvalo je javnu debatu, što je bilo praćeno i talasom različitih reakcija. S jedne strane, bilo je konstruktivnih reakcija koje su izveštaj dočekale kao nužan pokušaj da se navedu dugogodišnji problemi prisutni u javnom mnjenju, kao što su jezička neprikladnost školskih lektira, neusaglašenost sa uzrastom, sadržaji puni stereotipa i predrasuda prema polu i etničkoj pripadnosti, kao i zastareli ili odvojeni od iskustava učenika tematski okviri.
S druge strane, bilo je kritičkih reakcija koje se nisu fokusirale na nalaze izveštaja, već na samu njegovu egzistenciju. Izveštaj su etiketirali pojmovima kao što su: “kriminalna tendencija”, “naručeni izveštaj”, “ideološki od početka do kraja”, “orkestrirani pokušaj”, “cancel culture” (na srpskom: kultura brisanja) i “pokušaj cenzure klasične književnosti”. Neki su, prepuštajući se mašti, opisivali izveštaj čak kao “špijunski pokušaj koji vuče konce negde izdaleka i ima za cilj sečenje nacionalnog tkiva”.
Uprkos neutemeljenim kritikama i apsurdnom pristupu, radi održavanja demokratskog dijaloga, ETEA je stvorila uslove i mogućnosti za javnu debatu. Ipak, kao što je uobičajeno u digitalnom prostoru, kritičari su izabrali da izraze svoje mišljenje putem društvenih mreža, bez direktnog uključivanja u debatu.
Ova situacija otežava razumevanje da li su ove reakcije izražavale racionalnu kritičku refleksiju ili su znak klime u kojoj emocije zamenjuju činjenice, a mitovi nadmašuju argumente. U knjizi “Post-truth”, Matthew d’Ancona opisuje našu eru kao vreme kada se lični osećaji vrednuju više od proverljivih činjenica i kada emocionalni narativi dominiraju nad naučnom analizom.
Činjenica da se ne smeju postavljati neophodna pitanja o književnom kanonu, jer se tako nešto smatra izdajom nacionalne baštine zemlje, predstavlja veliki rizik. Kakvo obrazovanje se može pružiti ako se tekstovi ne podvrgavaju kritičkoj analizi i ako se ne postavljaju pitanja koja izazivaju status quo? Kako se može razviti slobodno i kritičko mišljenje ako se debate o izboru knjiga i njihovoj prikladnosti za uzrast dece, uključujući i pedagoške pristupe u nastavi, završavaju histeričnim etiketiranjem?
U osnovi ovog sukoba leži duboko ukorenjeno nesporazumevanje: književnost u školi se tretira kao “nacionalno nasleđe”, sveta i nedodirljiva. Ali, koliko god to nekima zvučalo razočaravajuće, treba prihvatiti jednostavnu činjenicu: škola nije muzej i ne bi trebalo da služi kao sveto mesto gde se tekstovi i školske lektire čuvaju kao nedodirljivi artefakti, izvan vremena i interpretacije.
Naprotiv, književnost treba da bude sredstvo za otvaranje uma, podsticanje empatije i mašte, za povezivanje učenika sa svetom – ne samo sa prošlošću, već i sa sadašnjošću i budućnošću. Književnost u školi treba da stvara naviku čitanja kod pojedinca, što omogućava smisleno čitanje dela kao što su dela Gjergja Fishte, Fana Nolija i Ismaila Kadarea.
U suprotnom, nastavićemo da proizvodimo isti rezultat u nedogled: decu koja ne razumeju knjige, a kamoli vremenski i kulturni kontekst u kojem su napisane, i nastavnike/ce koji/e ne ulažu trud da objasne ove kontekste, već nastavljaju da reprodukuju velike nacionalne narative na štetu manjinskih zajednica i žena, u okviru javne debate koja se meša sa takozvanim patriotizmom.
Naslovna slika: / K2.0
